KursKontakte sprach mit Bertrand Stern über den Unsinn schulischer Reformen und die Notwendigkeit, die Bildung zu befreien
Herr Stern, sicherlich kennen Sie das zur Genüge: Wir erlebten Kinder, wie sie lebenslustig und neugierig waren auf das Abenteuer Lernen in die Schule. Jetzt, mit dem Abitur in der Tasche, rätseln sie , was sie in ihrem künftigen Leben tun könnten. Seit dreißig Jahren bekommen wir in nationalen und internationalen Studien und Vergleichen, zuletzt durch die Pisa-Studie, das Versagen unseres Bildungssystems bestätigt: Schule macht dumm. Wir hofften nun, dass es für die Kulturpolitiker und -bürokratien der Länder endlich genug Herausforderung gäbe, dieses marode System einzureißen, um grundsätzlich neue Wege gehen zu können. Doch die Diskussionsrunden deuten lediglich auf leichte Varianten des Bestehenden hin. Wie sehen Sie diese Situation?
Bertrand Stern: Ja, diese verpasste Chance ist tragisch; noch dramatischer scheint mir allerdings die immer wieder zu hörende Meinung, die Krise der Schule widerspiegele eine momentane, gesellschaftlich hochgepuschte Wehleidigkeit, eine allgemeine Leistungsverweigerung. Gegen diese Seuche, vergleichbar dem einst typisch deutschen Weltschmerz, müsse demnach hart vorgegangen werden. In der Politik werden solche Meinungen als demagogisch bezeichnet: Statt Krisen und Nöte zu analysieren und zu lösen, wird gefordert, den sich unter Sinnleere langweilenden Menschen endlich auf neue Ziele zu verpflichten. Wenn dieses Agieren – oder besser: Agitieren – auf das Problemfeld Schule übertragen wird, heißt solcher Irrsinn, dass mehr subtile und offene Gewalt angewandt werden müsse.
Indes würde eine kritische Analyse beispielsweise folgende Fragen offenbaren: Wieso verwandeln sich so zahlreiche junge, hochmotivierte, wissbegierige, soziale Persönlichkeiten, die der Schule anvertraut werden, nach zumeist so kurzer Zeit in gelangweilte, lernunwillige, aufmüpfige Schülertypen? Hieße es nicht, den Teufel mit Beelzebub auszutreiben, wenn man auf diese tragische Situation, diese persönlichen Nöte, gewaltvoll reagieren wollte? Ein solches gesellschaftliches Ansinnen ist von Anfang an zum Scheitern verurteilt. Meine Schulkritik zielt primär darauf, die widersinnigen und entbehrlichen Nöte wahrzunehmen und das, was persönlich, soziokulturell, gesellschaftlich und sachlich sinnvoll und geboten erscheint, zu verwirklichen. Daraus entstehen dynamische Visionen, die eben nicht bösartig als niemals zu verwirklichende utopische Illusionen verschrien werden können. Ich wünsche mir, dass meine Aussagen in diesem Sinn verstanden werden.
KursKontakte: Wie viele andere kritisieren Sie die Schule, aber Sie kritisieren auch jede Form von Erneuerung und bezweifeln die Reformierbarkeit der Schule. Wie können Sie das begründen?
BS: Das System Schule, in jeder Gestalt, beruht auf einigen Missverständnissen, die ideologisch verankert, das heißt als Tabus tradiert werden. Was tun jedoch, wenn diese Tradition im Widerspruch steht zu Erkenntnissen, Erfahrungen, aber auch zu Ansprüchen und Möglichkeiten und Wünschen der Person und der Gesellschaft? Wem ist damit gedient, dieses veraltete, überholte und kontraproduktive System aufrechtzuerhalten, obschon wir wissen, dass es um etwas anderes, um etwas Besseres gehen müsste? Schulische Merkmale sind uns so sehr in Mark und Bein eingegangen, scheinen so normal, dass sie in Ersatzformen unentwegt wiederholt werden. Ob staatliche Schulen, Waldorfschulen, Privatschulen oder das – meines Erachtens höchst problematische – „Home Schooling“: die Diskussionen um Fragen des Lehrplans, der Bauweise der Gebäude, der Unterrichtsgestaltung, der Rolle der Eltern, der Benotung usw. erweisen sich als unentwegte Variationen über ein nicht radikal infragegestelltes Missverständnis, dessen Code-Wort kurz „Schule“ heißt. Angesichts der dringenderen und drängenderen Herausforderungen bin ich tatsächlich an der Reform eines sinnwidrigen Tabus nicht interessiert!
KK: Können Sie Ihre Ansätze verdeutlichen?
BS: Mir geht es hier nicht um eine Diskussion über die Schule, denn jeder solchen Diskussion wohnt leider die Gefahr inne, dass sie die Institution verankert und in eine abermalige Reform auf den nicht hinterfragten Fundamenten des Systems und seiner Ideologie mündet. Dennoch ist mit bewusst, dass ich das reale Phänomen Schule nicht ganz ignorieren kann.
Andere Ansätze einer Diskussion erfordern über die Verweigerungshaltung hinaus ein großes Maß an Fantasie, an Vision – und an Bereitschaft zur theoretischen Auseinandersetzung. Dabei möchte ich zwei Momente in den Mittelpunkt rücken: den freien Menschen und die freie Bildung. Für den freien Menschen gibt es insbesondere zwei gewichtige Verbündete: einen rechtlichen Impuls, der freiheitliche und demokratische Werte postuliert und die Subjekthaftigkeit der Person hervorhebt: ihre Selbstbestimmtheit, Würde und Kompetenz; dies schließt kategorisch jede Art von Diskriminierung aus, insbesondere diejenige aufgrund des Alters: Wie oft werden Menschen nur deshalb als Kinder gehalten, weil sie für Kinder gehalten werden! Einen erkenntnishaften und wissenschaftlichen Aspekt, der beispielsweise die pädagogischen Vorstellungen vom Lernen kritisch infragestellt, wodurch das ins Mittelalter zurückgehende Bild vom „Schüler“ als antiquiert zu betrachten ist: Der Mensch ist Mensch, weil er lebenslang wißbegierig ist und lernt – ein „lebender und lernender Organismus“. Für die freie Bildung gibt es wiederum zwei wichtige Aspekte: Bildung ist kein statisches Gut, das es (als „Allgemeinbildung“) zu erwerben und zu horten gilt, sondern ein dynamischer Prozess; daher spreche ich davon, dass der Mensch sich – die Rückbezüglichkeit ist hier wesentlich! – frei bildet! Da es stets um die einzigartige Wechselwirkung von Person und öko-sozio-kulturellem Umfeld geht, ist Bildung nicht zu einem allgemeinen System zu verfremden, das auch noch, wie etwa die Ausbildung, zielgerichtet eingesetzt werden könnte. Die Bildung ist kein abgetrennter Bereich des Lebens, der Gesellschaft, des Menschen, sondern ein Spiegel der Lebensdynamik, insbesondere der Gesellschaft. Insofern ist eine Freiheit der Bildung stets ein Spiegel der ebenso persönlichen wie gesellschaftlichen Freiheit. Im Zusammenhang mit Bildung scheint mir eine andere Verwendung von Freiheit ein Verrat an dieser Idee (beispielsweise in der tragischen Verbindung, die als „freie Schule“ daherkommt.) Außerdem erscheint mir wesentlich: Das Erringen der Freiheit ist nicht damit zu verwechseln, dass Symptome gewaltsam bekämpft werden. Aus dem Kampf gegen die vermeintlich böse Schule gedeihen niemals die Landschaften der freien Bildung, deren Träger und Präger der freie Mensch ist!
KK: Welche Konsequenzen hat das?
BS: Eine Anmerkung zur Wechselwirkung von Subjekt und soziokulturellem Umfeld: Diese findet statt, indem die Erwartung der Person, ihre legitimen Ansprüche an die Gesellschaft verwirklicht zu sehen, einhergeht mit der Selbstverständlichkeit, dass sie die legitimen Forderungen der Gesellschaft beachten und erfüllen muss. Grundlage ist menschenbildlich die Annahme eines von Natur aus nicht egozentrischen, ego-archischen Individualisten, der nur an sich, an seine Interessen denkt; sondern eines sozialen Wesens, das sich aus einem natürlichen Bedürfnis der Gattung Mensch, sich sozial zu verwirklichen, in das Umfeld konstruktiv einbringen will. Die Wechselwirkung darf als freiheitlich – und nicht nur natürlich, primitiv! – gelten, wenn auf dieser Gratwanderung von Person und Gesellschaft der Staatlichkeit die Aufgabe zukommt, Garant der freiheitlich-demokratischen Grundordnung zu sein. Dies bedingt nicht nur ein staatliches Gewährleisten von Nicht-Diskriminierung und Gewaltlosigkeit als Grundlagen von Freiheit und Würde; das heißt auch, dass der Mensch sich kreativ in alle Prozesse des Lebens einbringen kann. In bezug auf die Menschen kennzeichnende Fähigkeit, sich zu bilden, bedeutet dies, dass die Person eben kein Zögling, kein Schüler, kein Objekt ist, sondern das Subjekt dieses Prozesses! Das Pendant des freien Subjekts ist ein unbedingter Zugang zu den Prozessen der Bildung, deren Freiheit rechtlich, formal, ökonomisch, infrastrukturell staatlich gewährleistet wird, zumal deren Gedeihen selbstverständlich über die Person hinaus auch der Gesellschaft zugute kommt.
KK: Sparsame Gesetzesänderungen im außerschulischen Bereich signalisieren erste Einsichten, dass es zum Vorteil der Gesellschaft ist, wenn jungen Menschen Selbstbestimmung in sie betreffenden Fragen zugestanden wird. Was bedeuten Ihre Ansätze konkret in bezug auf Bildungsprozesse?
BS: Hierfür möchte ich drei Ebenen, Faktoren oder Elemente voneinander unterscheiden:
1. Wie gerade beschrieben ist der Mensch Subjekt von Bildungsprozessen, und die Gesellschaft trägt die Bildung als Spiegel ihrer Identität; typisches Beispiel ist hierfür die Sprache.
2. Der Austausch von Bildung stellt ihre Lebendigkeit dar. Sie findet sowohl zufällig, wie das Leben nun mal ist, oder von der Person zielorientiert statt. Hier wirken also Erwartungen, Forderungen, Möglichkeiten, Freude und vieles andere mehr im Kontext der Erfahrung von lebendiger Bildung zusammen, natürlich auch Enttäuschung und Frust und erneute Neugier …
3. Wo Bildung durch eine Formalisierung gefördert werden soll, greift eine geeignete Instanz ein, beispielsweise der Staat. Folgende Merkmale könnte ich mir hier unter anderen vorstellen:
!Gesetzgeberisch, insbesondere durch die Verankerung eines Grundrechtes auf freie Bildung in unserer Verfassung; daraus lassen sich viele Merkmale ableiten, wovon die Finanzierung ein Beispiel ist. Die Förderung von Bildung wirkt durch die Förderung des sich bildenden Menschen, nicht der obsolet gewordenen Institution! Institutionen werden durch offene Infrastrukturen abgelöst, wofür eine Bücherei ein Musterbeispiel ist: Ihr kommen wesentliche subsidiäre Aufgaben zu; sie ermöglicht, fördert, fordert heraus, agiert und reagiert, übt jedoch keinen Zwang aus!
Diese Garantie bedingt eine Trennung von freier Bildung und zielgerichteter Ausbildung, an der auch Berufsverbände, Kammern zu beteiligen sind. Prozesse der Bildung sind selbstverständlich nicht an Prüfungen gebunden; sollten jedoch, weshalb auch immer, Prüfungen erforderlich sein, werden sie durch ein unabhängiges Gremium, ein nach öffentlich-rechtlichen Prinzipien agierendes Prüfungswesen, durchgeführt. Dadurch, dass unabhängig davon, wer die „Prüflinge“ sind, woher sie ihr Wissen haben, weshalb sie eine Prüfung ablegen wollen, geprüft wird, lässt sich garantieren, dass Prüfungen einen qualitativen – im Unterschied zum heutigen bloß quantitativen – Aussagewert haben. Da es selbstverständlich einer koordinierenden Instanz bedarf, etabliert unsere Gesellschaft einen „Bildungsrat“, der als Parlament die Belange der sich bildenden Menschen und der Gesellschaft nach innen und nach außen vertritt.
Diese drei Anmerkungen noch: Bildung muss endlich befreit werden von der Vorstellung eines Nehmens und Empfangens: In die von mir dargestellten Bildungsprozesse können sich alle Menschen als Geber, Nehmer, Tauscher einbringen. Das Grundrecht auf freie Bildung steht für die staatliche Garantie, dass der Mensch sich über sein ganzes Leben bilden kann: Der Druck, jetzt etwas fürs Leben lernen zu müssen, wird abgelöst durch die selbstbestimmte Entscheidung, dass jetzt der für mich richtige Moment ist, dies und jenes zu erfahren. Das Grundrecht auf freie Bildung steht für die staatliche Garantie, dass niemandem der Zugang zu Prozessen der Bildung verwehrt wird; dies als Antwort auf jene, die meinen, das zehnjährige Mädchen würde ohne Schulpflicht zum Kinderhüten missbraucht! Wenn dieses Mädchen sich bilden will: Wer oder was könnte sie davon abhalten?
KK: Es ist je eindeutig, dass diese freie Struktur der Bildung, in deren Mittelpunkt der freie Mensch steht, sich grundlegend von den schulischen Herrschaftsordnungen unterscheidet. Könnten Sie ein paar wesentliche Merkmale verdeutlichen?
BS: Nicht allein sind die Schulen antiquiert, weil ihre Grundmuster in den mittelalterlichen Klosterschulen wurzeln; in ihnen wirkt noch der Geist ihrer rechtlichen Verfasstheit: Der Schulzwang gehört nun mal zu den wenigen Relikten der nationalsozialistischen Ideologie. Um Missverständnissen zuvorzukommen: Mit diesem Hinweis auf diese Wurzeln und institutionalisierten Ordnungsmuster habe ich die in ihr tätigen Menschen nicht als Neonazis beschimpft! Übrigens: als ein unabdingbares Fundament der Demokratie gilt allgemein die Gewaltenteilung von Gesetzgebung, Ausführung und Justiz. Wo ist dies an der Schule realisiert? Dem Objekt „Schüler“ steht gegenwärtig in Deutschland eine einzige Gewalt gegenüber, die vorschreibt, ausführt und prüft. Selbst einstigen Päpsten, Kaisern oder Fürsten ward soviel Gewalt nicht zuteil – dies ist einer Demokratie absolut unwürdig! Das Ansinnen einer freiheitlich-demokratischen Bildungslandschaft überschreitet als gesellschaftliches Anliegen die bisherige Argumentation: Es geht gewiss nicht um „Kinder“ und um die Lehrerschaft, um Schulprogramme und deren Finanzierung, um Prüfungen, um Gebäude, um die Zukunft, um gesellschaftliche Forderungen an die Ausbildung des Nachwuchses; es geht um wirkliche Lebendigkeit, Menschlichkeit, Sozialität … und um echte Wissenskompetenz der Person; und um die Infrastrukturen, welche die Person als Subjekt zugleich fördern und fordern.
KK: Die Verwirklichung dieser Vision könnte sich befreiend auf jeden Aspekt unserer Gesellschaft auswirken. Was könnten die ersten Schritte dazu sein?
BS: Für die Verwirklichung einer wesentlichen Vision dürfen wir nicht gelähmt dastehen wie das sprichwörtliche Kaninchen vor der Schlange: Wollte die staatliche Ordnung in Gestalt der Schulbehörde sich einer guten und radikalen menschenrechtlichen Argumentation widersetzen, müsste sie sich vor- und antidemokratischer Prinzipien bedienen und verpflichten – insofern sehe ich für meinen Standpunkt und meine Vision bessere Ausgangschancen als für den meines Erachtens problematischeren, aber juristisch klar definierten Versuch, gemäß Grundgesetz-Artikel 7 eine Schulreform staatlich „genehmigen“ zu lassen.
KK: Sie denken dabei an eine Aufhebung der Schulpflicht?
BS: Diese in den Länderverfassungen formulierte Pflicht scheint mir ein Verstoß gegen das Grundgesetz! In diesem Zusammenhang möchte ich zwei Punkte hervorheben: Meine Ablehnung der Schulpflicht ist kein Freibrief für allerlei „wildgewordene Pädagogen“ unter der Elternschaft oder der Lehrerschaft, die aus beispielsweise sektiererischen Motiven den Zögling vereinnahmen könnten; der Ausbruch aus der Pflicht deutet klar hin auf einen Ausbruch aus dem Objekt-Status des Kindes, des Zöglings, des Schülers. Die Befreiung des Menschen entbindet den freiheitlichen und demokratischen Staat nicht, alles Erforderliche für das Leben und den Menschen zu leisten, so auch für seine Freiheit, sich zu bilden. Insofern möchte ich die Schulpflicht übertragen wissen auf eine selbstverständliche Pflicht des Staates gegenüber dem freien Bürger („citoyen“). Um jene Pflicht – ebenso wie ihr Pendant, die Freiheit – zu erringen, gibt es gute sachliche, wirtschaftliche, wissenschaftliche Argumente – und triftige juristische Gründe.
KK: Wie kann ich mir diese Art des lebendigen Lernens in kooperativer Verbundenheit vorstellen? Welche Argumente führen Sie an?
BS: Stellen wir uns vor, wissbegierige Menschen begegneten sich an geeigneten „Zentren“: Welch lustvolles Wissen würde diese Horte kennzeichnen! Statt dass 28 Schüler der Klasse 4c am Dienstag um 7.45 Uhr zum Matheunterricht zwangsvorgeführt werden, weil es der Stundenplan vorschreibt, stelle ich mir vor, dass Subjekte jedes Alters, jeder Herkunft, jeder Erfahrung zum geeigneten Zeitpunkt sich verabreden, weil sie etwas erfahren, sich mitteilen, sich schenken möchten, das ihnen gemeinsam wesentlich ist. Versteht es sich nicht von selbst, dass hier verwirklicht wäre, was wissenschaftliche Erkenntnisse in den letzten Jahrzehnten hervorgehoben haben: die erforderlichen Bedingungen, um die Entfaltung der Persönlichkeit, um das Gedeihen von Bildungsprozessen auf der Grundlage von Neugier und Interesse (das heißt: Zuneigung), um die Möglichkeiten guter sozialer Erfahrungen zu gewährleisten? Wenn Menschen nicht mehr nach seltsamen Kriterien, etwa der Gleichaltrigkeit, zu Klassen zusammengepferscht werden – einen triftigen Grund hierfür vermochte mir bisher niemand zu nennen! -, sondern auf der Grundlage von sozialen Interaktionen zusammenkommen, ist das eigenartige Klima von schulischer Gewalt überwunden; ebenso entfällt die „Lern-Gewalt“, wenn der Widerspruch von schulischen Lernbedingungen und neurophysiologischen Gegebenheiten aufgehoben ist. Damit kann an die Stelle der so kontraproduktiven Disziplinierung, die das Leben der Schule kennzeichnet und vergiftet, eine jedem Fach innewohnende, sachlich logische Disziplin treten, die es geradezu aufzuwerten gilt. Jeder Mensch ist ein Träger von nur ihm eigenen Kompetenzen, die er aufgefordert ist, in das Gemeinwohl einzubringen. Als Kerneigenschaft menschlicher Identität eignet sich die Bildung nicht als „Hineinzuwürgendes“, das in Prüfungen „ausgekotzt“ wird. Prüfungen sollten nicht eingesetzt werden, um Menschen zu kategorisieren und demnach die Ausgesonderten zu Versagern zu brandmarken: Statt, wie längst nachgewiesen, der Noten ohne wirkliche Aussagekraft, benötigen wir klare Beurteilungen, welche qualitative Kompetenzen beschreiben!
KK: Mich interessiert noch einmal genauer die Art der Einbindung des lernenden (jungen) Menschen in sein soziales Umfeld, in die Gesellschaft. Ist da Beliebigkeit?
BS: Die Abkehr vom pädagogischen und demagogischen Zwang bedeutet doch nicht, dass Menschen nur noch beliebig agieren. Die Hinwendung zur Person als Subjekt geht vielmehr mit einer Aufwertung der persönlichen, der sozialen und der kulturellen Verpflichtung einher.
Gewiss: Dem demokratischen Selbstverständnis widerspricht die Angst vor der Freiheit und vor dem Menschen: In dieser Angst wurzelt nun mal das Ersehnen von Totalität, die alles, von der Fütterung zur Liebe, von der Arbeit zum Verkehr, beherrschen soll: als „Sicherung der Sicherheit“. In diesem Sinne hegt die schulische Zwangsbeglückung auf allen Ebenen eine latente Infantilisierung der Person, welche strukturell die wirkliche Erwachsenheit und Mündigkeit von Menschen verhindert. Das Subjekt aber will interagieren, weil dies die Voraussetzung für das Empfinden des Subjekthaften ist: Es ruft nach Situationen, da es sich verpflichten und einbringen kann. Deshalb scheue ich mich nicht davor, jeden Menschen, evidenterweise auch den jungen, in die Pflicht zu nehmen für die Gestaltung seines Daseins.
Wäre es nicht unverschämt, das Engagement dieses wirksamen Bildungsprozesses als bloße Lust abzutun und ihm deshalb Richtigkeit und Relevanz absprechen zu wollen?
KK: Schwingt in Ihren Aussagen eine gewisse Trauer mit, vielleicht eine Sehnsucht nach der Natur, dem Natürlichen?
BS: Welch böse Verdächtigung! Weder plädiere ich für den ideal guten Wilden, noch für ein Zurück, das es ohnehin nicht gibt! Und schon gar nicht für eine andere Missionierung oder Pädagogisierung, wie Rousseau sie subtil betreibt und wie sie heute fortgeführt wird, wenn Eltern und Lehrer im Namen des Wohlergehens von „Kindern“ ihre pädagogischen Privatinteressen kultivieren.
KK: Welche Chancen sehen Sie heute für einen Schritt hin zur Vision dieser freiheitlichen und demokratischen Bildungslandschaften?
BS: Einerseits nimmt das Versagen der schulischen Ambitionen zu, unabhängig davon, wieviel Geld, Energie und Propaganda in dieses kontraproduktive System noch investiert wird; andererseits sehe ich Menschen, die sich der Schule verweigern und einfordern, dass ihre Grundrechte respektiert werden; übrigens erheben auch heutige Lehrende diese unzweideutige Forderung; und dazwischen eine ziemlich verunsicherte Behörde und Justiz …
Meine Erfahrung zeigt: immer mehr Menschen haben sich von der eingeimpften Wohlerzogenheit verabschiedet, aus der heraus sie so oft in schulischen Kategorien denken und handeln und fordern. Der offensichtlichen Sackgasse zivilisatorischer und schulischer Bemühungen setzen sie aus Gründen der evolutionären Erkenntnis und der Vernunft Werte entgegen, die allgemein als freiheitlich und demokratisch bezeichnet werden; auch verbitten sie sich, mit erneuten systemimmanenten Reformen abgespeist zu werden, die eine uns alle angehende freie Bildung bloß verhindern. Bildung, besonders unter den Vorzeichen der Freiheit, ist eine zarte Pflanze, die uns allen anvertraut wird und die wir alle zu kultivieren aufgefordert sind – auf dass die Landschaften der freien Bildung auch wirklich gedeihen. In dem Maße, wie wir uns als Subjekte innerhalb eines ökosozialen und kulturellen Kontextes einbringen, werden wir Träger und Präger des Wandels hin zum Visionären sein: die Freiheit der Bildung als Widerspiegelung der Freiheit und Würde des Menschen!
KK: Herr Stern, wir danken für dieses Gespräch
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