Ulrich Klemm beleuchtet die Schulwirklichkeit unter dem Aspekt der UN-Kinderrechtskonvention
Im letzten Heft haben wir das Modell der „Familienschule“ vorgestellt, eine mögliche Verwirklichung des Traums vom selbstbestimmten, selbstverantwortlichen Lernen in organischen Zusammenhängen. Diesmal setzt sich der Pädagoge Ulrich Klemm mit der Schule aus menschen- und kinderrechtlicher Sicht auseinander.
Wenn die Einhaltung der Menschenrechte im Sinne der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte seit dem Zweiten Weltkrieg zunehmend mehr zum Maßstab für nationale und internationale Politik proklamiert wird, dann gilt dies selbstverständlich auch für die Bildungspolitik bzw. für ihre Rahmenbedingungen. Pädagogik muss sich in diesem Sinne die Frage stellen, ob sie als Disziplin, kulturelle Institution und soziales Handeln menschenrechtlichen Rahmenbedingungen gerecht wird. Menschenrechte werden dabei als Rechte verstanden, die den Bürger und die Bürgerin vor dem Staat schützen sollen. In diesem Verständnis müssen jedoch auch die Schule und andere Bildungseinrichtungen geprüft werden. Maßstäbe für die Beurteilung von Schule im Horizont der Menschenrechte sind die „Allgemeine Erklärung der Menschenrechte“ vom 10. Dezember 1948 und das „Übereinkommen über die Rechte des Kindes“ vom 20. November 1989 (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Hg., 1999). Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte gilt als Magna Carta der Menschheit und als Leitbild für die Menschenwürde. Obgleich völkerrechtlich gesehen die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte nicht die rechtsverbindliche Kraft eines Vertrages besitzt, hat sie den Status eines Völkergewohnheitsrechts erhalten und ist als Vorbild in zahlreiche andere und weiterführende nationale und internationale Verträge und Konventionen eingeflossen. Im Zuge der Ausdifferenzierung und Konkretisierung der Menschenrechtsvereinbarungen und -politik ist es seit 1948 zu etwa 60 internationalen Menschenrechtsverträgen und -erklärungen gekommen. Eine Konkretisierung für Kinder erfolgte dabei erstaunlicherweise erst 1989. Dieser Vertrag über die Rechte der Kinder erhält in der gesamten Menschenrechtsdiskusssion einen besonderen Stellenwert und gilt als Meilenstein, der zwischenzeitlich in verschiedenen nationalen Gesetzen und Verfassungen Eingang gefunden hat. Von der Bundesrepublik Deutschland wurde die Konvention 1992 ratifiziert und damit als verbindlich für politisches und privates Handeln gemacht.
Es sind vor allem zwei Aspekte, die diese 54 Artikel der Konvention bedeutungsvoll machen:
Es ist das erste völkerrechtliche Dokument, in dem individuelle Bürgerrechte mit sozialen Menschenrechten zusammengeführt werden, d.h. Kinder mit Grundfreiheiten haben ein Recht auf die soziale und materielle Grundversorgung von Staat und Gesellschaft.
Das Verständnis von Kind und Kindheit wurde neu definiert: Kinder werden als autonome Persönlichkeiten gesehen, die als Subjekte die gesellschaftliche Praxis mitbestimmen können und sollen. Die drei zentralen Rechtskategorien, die die Leitidee der Konvention definieren, sind für unseren Zusammenhang von Bedeutung und als Folie für die Überprüfung von Schule geeignet:
Das Recht auf Versorgung hinsichtlich Gesundheit, Bildung, Freizeit und Wohnung (= Versorgungsrechte);
das Recht auf Schutz hinsichtlich Gewalt, Ausbeutung und Vernachlässigung (= Schutzrechte);
das Recht auf Beteiligung hinsichtlich einer aktiven Rolle in der Gesellschaft (= Beteiligungsrechte).
Quantitativ stehen dabei die Schutzrechte, die in insgesamt 26 Artikeln ausgeführt werden, im Mittelpunkt. An zweiter Stelle rangieren die Versorgungsrechte mit 14 Artikeln, und mit 5 Artikeln werden die Beteiligungsrechte konkretisiert.
Schule aus Sicht der Kinderrechte
Bei der menschenrechtlichen Bewertung von Schule müssen wir den klassischen Blick auf Schule erweitern. Die traditionellen Kritikkategorien an der gegenwärtigen Schule, wie die Fragen nach der Lehr-Lernkultur, den Bildungsinhalten, der Transferproblematik, der Organisation, den Sanktionsmechanismen oder der Nachhaltigkeit, müssen ergänzt werden. Entsprechend den drei Rechtskategorien der Kinderrechtskonvention, den Versorgungsrechten, den Schutzrechten und den Beteiligungsrechten, ergibt sich eine neue Sicht institutionalisierter Lernprozesse. In Deutschland wird hinsichtlich der Schule und Schulpflicht an einem entscheidenden Punkt immer der Schutz des Staates vor den Schutz des Kindes gesetzt. Mitbestimmung von Schülern, Eltern und Lehrern findet nicht statt. Die vorhandenen Instrumente, wie z.B. die Schülermitverwaltung, sind, kinderrechtlich gesehen, Makulatur. Der Bildungsplaner und -forscher Georg Picht geht davon aus, dass die Demokratie in Deutschland vor allem auf dem Gebiet des Schulwesens „durch eine ungebrochene Tradition obrigkeitsstaatlichen Denkens und durch das Übergewicht der Bürokratie ständig bedroht“ (Picht 1971) ist. Staatsschule wird damit in einem doppelten Sinn zur Gefahr für Demokratie: Einmal aus der Sicht individueller Bürgerrechte, indem diese beschnitten werden, und zweitens für die Demokratie selbst, indem durch antidemokratische Institutionen junge Menschen eine politische Sozialisation erleben, die kontraproduktiv zu demokratischen Werten steht. Menschenrechtlich gesehen wird Schule in diesem Sinne in modernen Gesellschaften zu einem hochsensiblen Prüfstein für Partizipation und Demokratie. Diese Problematik wird in der pädagogischen Diskussion jedoch weitgehend ausgeklammert und durch den demokratischen Mythos von Schule überdeckt. Der zweite Rechtsbereich der Konvention, der die Versorgungsrechte betrifft, scheint auf den ersten Blick kein Risikobereich zu sein, da die Forderung nach einer flächendeckenden Grundversorgung (Art. 28: Recht auf Bildung; Schule; Berufsausbildung) erfüllt werden kann. Jedoch bei näherer Betrachtung unserer Schulrealität ergeben sich Verhältnisse, die bedenklich stimmen müssen. Folgende Zahlen seien genannt:
!1998 verließen ca. 83000 Schülerinnen und Schüler die Schule ohne einen Schulabschluss, d.h. ohne einen Hauptschulabschluss (vgl. Statistisches Bundesamt, Hg., 2000; Schreiber-Kittl 2000);
!rund 70000 Schülerinnen und Schüler gelten als Schulverweigerer bzw. Schulschwänzer (vgl. Schwäbische Zeitung 1999);
!rund 10 bis 15 Prozent der Schülerinnen und Schüler werden als „schulmüde“ eingestuft (Schreiber-Kittl 2000);
nach einer UNESCO-Schätzung können 500000 bis 3 Millionen Menschen über 15 Jahren in der Bundesrepublik als funktionale Analphabeten bezeichnet werden, das sind 0,75 bis 3 Prozent der erwachsenen Bevölkerung (Döbert/Hubertus 2000).
rund 2,25 Milliarden Euro werden jährlich für Nachhilfeunterricht in der BRD an finanziellem und zeitlichem Aufwand ausgegeben (Kramer/Werner 1998).
In der Summe betrachtet, ergibt dies ein bedenklich desolates Bild schulischer Realität: Die öffentliche Regelschule kann ihren Auftrag nur noch bedingt erfüllen. Die Frage, warum Schülerinnen und Schüler die Schule ohne Schulabschluss verlassen, warum sie „schulmüde“ werden, wann Schülerinnen und Schüler die Schule verweigern und warum junge Menschen als funktionale Analphabeten die Schule verlassen, kann und darf nicht ausschließlich individualisiert werden. Diese sozialen Konsequenzen eines Schulbesuchs, d.h. ohne Schulabschluss, Verweigerung oder funktionaler Analphabetismus, sind vor allem strukturbedingt. Die in der Konvention geforderten Standards hinsichtlich der Bildungsversorgung (Art. 28 und 29) sind zunehmend in Gefahr. Vor allem das in Art. 28 b beschriebene Recht, allen Kindern verschiedene Formen weiterführender Schulen verfügbar und zugänglich zu machen und geeignete Maßnahmen sowie finanzielle Unterstützung bei Bedürftigkeit bereitzustellen, ist nicht gesichert – im Gegenteil. Und auch die Einhaltung des Art. 28 e der Kinderkonvention, mit dem sich die Vertragspartner verpflichten, Maßnahmen zu treffen, die den regelmäßigen Schulbesuch fördern und den Anteil derjenigen, welche die Schule vorzeitig verlassen, verringern, ist zunehmend in Gefahr.
„Arbeitsplatz Schule“ und seine Lebensqualität
Der dritte Rechtsbereich der Kinderrechtskonvention betrifft die Schutzrechte, die sich gegen jede Form des Missbrauchs, der Vernachlässigung und Ausbeutung wenden. Bezüglich der Schule müssen diese Schutzrechte vor allem hinsichtlich des Themenkomplexes Gesundheit untersucht werden, d.h. hinsichtlich der physischen und psychischen Folgen von Schule. Angst und Zwang sind zwei Elemente, die einander in der Schule bedingen und die mit Staatsschulen und Schulpflichtsystemen gekoppelt sind. Der Lern- und Beurteilungszwang erzeugt Angst und führt zur „Zerstörung der Lernfähigkeit“. Die Lebensqualität am „Arbeitsplatz Schule“ führt zu einem Gefährdungspotential für Schüler, die Kurt Singer, Schulpädagoge und Psychoanalytiker, provozierend und realistisch zugleich mit „die Würde des Schülers ist antastbar“ (Singer 1998) umschreibt. „Schulangst“ ist in der Sozialpsychologie der Schule zu einem Standardthema geworden. Als Ursache für diese Schulangst wird vor allem das Leistungs- und Konkurrenzprinzip der Schule festgestellt. Schulangst ist, so Klaus Ulich, „ein Ergebnis schulischer Erziehungs- und Anforderungsbedingungen“ (Ulich 2001). Die Gründe für diese weitverbreitete Schulangst liegen, so die Fachdiskussion, in der Bedrohung durch die Leistungsorientierung, in der Hilflosigkeit, ihr zu begegnen und in der Unsicherheit und Unberechenbarkeit des Prüfungssystems. Neuere Untersuchungen stellen außerdem einen Zusammenhang von Schulangst und Schulverweigerung fest. Angst wird sogar als „Hauptgrund für das Fernbleiben von der Schule“ gesehen (Schreiber-Kittl 2000): Angst vor Lehrern, Angst vor Schülergruppen, Angst vor Leistungserwartungen. Ein weiterer Aspekt, der zu dem Schluss führt, dass in der Schule die Schutzrechte von Kindern missachtet werden, betrifft den achtungsvollen Umgang von Lehrern mit Schülern. Der „seelische Sadismus“ gegenüber Schülern, von dem Kurt Singer spricht, gehört zum Alltag in Schulen. Schüler werden von Lehrern vor der Klasse gedemütigt und bloßgestellt. In Artikel 16 der Konvention heißt es: „Kein Kind darf willkürlichen oder rechtswidrigen Eingriffen in sein Privatleben, seine Familie, seine Wohnung oder seinen Schriftverkehr oder rechtswidrigen Beeinträchtigungen seiner Ehre und seines Rufes ausgesetzt werden.“ Die Folgen dieser Form von Schulpädagogik sind vielfältig. In einer Zusammenstellung der Aktion Humane Schule (1996) werden exemplarisch aus verschiedenen Untersuchungen Krankheitsbefunde bei Schülern genannt, die in der Summe als „psycho-physisches Überlastungssyndrom“ definiert werden:
Bei 50 Prozent aller Schülerinnen und Schüler kann Schulangst festgestellt werden;
fast ein Drittel der Jugendlichen versucht, Schulstress mit Psychopharmaka „wegzuschlucken“;
unter den 13- bis 16-Jährigen leiden häufig oder manchmal 48% an Kopfschmerzen, 41% an Kreuz- und Rückenschmerzen, 30% an Magenbeschwerden, 25% an Schlafstörungen und 24% an starkem Herzklopfen.
Hier ist ein deutlicher Nachholbedarf an deutschen Schulen hinsichtlich des Artikels 3 der Konvention festzustellen, wo es heißt: „Bei allen Maßnahmen, die Kinder betreffen, gleichviel ob sie von öffentlichen oder privaten Einrichtungen der sozialen Fürsorge, Gerichten, Verwaltungsbehörden oder Gesetzgebungsorganen getroffen werden, ist das Wohl des Kindes ein Gesichtspunkt, der vorrangig zu berücksichtigen ist.“
Schlussfolgerungen
Alle drei zentralen Rechtsbereiche der internationalen Kinderrechtskonvention werden derzeit in der Schule nur bedingt umgesetzt. Zweifellos gibt es ein flächendeckendes Schulnetz, und die Pflichtschule sorgt für eine nahezu hundertprozentige Einschulungsrate von Kindern ab dem sechsten Lebensjahr; zweifellos gibt es auch keine Prügelstrafen mehr in unseren Schulen, und zweifellos ist die Seuchengefahr minimal. Und trotzdem weist unser Schulsystem, gemessen an der Kinderrechtskonvention, erhebliche Mängel und Lücken auf, die sich auf drei Dimensionen konzentrieren:
!Die politische Defizit-Dimension, die die Partizipationsrechte der Konvention betrifft, zeichnet sich durch einen Mangel an demokratischer Führungs- und Organisationskultur in den Schulen aus;
die pädagogische Defizit-Dimension betrifft die Versorgungsrechte der Konvention und zeichnet sich durch zunehmende Ungleichheit der Bildungschancen aus;
die gesundheitliche Defizit-Dimension; betrifft die Schutzrechte der Konvention und zeichnet sich durch krankmachende Verhältnisse und Beziehungen aus, die ihren Kern in struktureller und direkter Gewalt haben.
Obgleich dem Staat in besonderer Weise an der Schulbildung gelegen ist und er hier zu keinen Kompromissen bereit ist, bietet er seiner Zielgruppe, den Schülern, einen „Arbeitsplatz“, der nur bedingt menschenrechtlichen Maßstäben gerecht wird. Menschenrechte haben die Aufgabe, Menschen vor dem Staat und der Gesellschaft zu schützen. Die Schule ist aus historischen und politischen Gründen ein gefährdeter Ort, an dem schnell und leicht Menschenrechte im Namen staatlicher Bildungspolitik missachtet werden können. ´
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