Anke Caspar-Jürgens sprach mit dem Rechtsexperten und Managementberater Gerhard Huhn zur Auswirkung von Schule auf Gehirnentwicklung und Entfaltung der Persönlichkeit.
Anke Caspar Jürgens: Herr Dr. Huhn, Sie behaupten, etliche Erlasse, die den Schulunterricht regeln, verstoßen gegen das deutsche Grundgesetz Art. 2. Das hört sich unglaublich an, wie können Sie das vertreten?
Gerhard Huhn: Die Schule als Institution ist sicherlich nicht verfassungswidrig. Wenn zwei oder mehr Menschen unterschiedlichen Wissenstands sich freiwillig zu einer Lehr- bzw. Lernveranstaltung zusammentun – und was bedeutet „Schule“ anderes als ein wie auch immer organisiertes Lern-/Lehrverhältnis – so einigen sie sich in ihrem Vorgehen sinnvollerweise zum größtmöglichen Nutzen der Beteiligten. Wird die gleiche Veranstaltung jedoch durch von außerhalb kommenden Druck und gar mit Hilfe von Sanktionen erzwungen, so stellt dies einen Eingriff in das Recht der Handlungsfreiheit dar, die durch den Artikel 2 des Grundgesetzes geschützt ist und die der Staat nur unter ganz bestimmten Bedingungen einschränken darf. (Art. 2, Abs. 1 GG: „Jeder hat das Recht auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit, soweit er nicht die Rechte anderer verletzt und nicht gegen die verfassungsmäßige Ordnung oder gegen das Sittengesetz verstößt.“) Dass eine Situation, die von Druck oder Zwang bestimmt ist, kreatives, nachhaltiges Lernen massiv einschränken und sogar verhindern kann, weil hier von außen tief in den strukturellen Aufbau des Gehirns eingegriffen wird, ist seit über 30 Jahren durch Erkenntnisse der medizinischen Gehirnforschung belegt. Dies wirkt sich besonders gravierend bei den noch in Entwicklung befindlichen kindlichen Gehirnen aus. Nicht nur das Gehirn, das unter Druck formiert wird, erleidet dauerhafte Beeinträchtigungen, sondern darüber hinaus können sämtliche Körperfunktionen auf die eine oder andere Art in Mitleidenschaft gezogen werden.
Derzeit gibt es kein sicheres Wissen darüber, inwieweit die geschilderten Prozesse reversibel oder irreversibel sind. Letzteres ist verfassungsrechtlich aber auch irrelevant, da es bei der vorliegenden Frage um mögliche Rechtsverletzungen und nicht um die Frage von Heilungschancen geht.
Können Sie erklären, wie es dazu kommt, dass Lernen unter Druck eine Reduzierung der Fähigkeiten des Gehirns bewirkt?
Anfang der 70er-Jahre stellte Frederic Vester mit seinem dokumentarischen Film „Denken, Lernen, Vergessen“ erstmals einer breiteren Öffentlichkeit anschaulich dar, welch folgenschweren Unterschied es bedeutet, ob ein Mensch sich bei dem Prozess seines Denkens, Lernens und Behaltens sicher fühlt oder nicht, ob er unter Zwang und Druck, in Stress und Ängsten leben und lernen muss (gleich, ob er sich dessen bewusst ist oder nicht) und welche Einschränkungen daraus für sein Wahrnehmungs- und Denkvermögen folgen. Stress und Ängste lösen im Menschen das Notprogramm des Gehirns aus. Alles, was jetzt noch gefühlt, gedacht, getan werden darf, entscheidet sich im ältesten der Gehirne, dem Stammhirn, und dem nächst jüngeren, dem Gehirn der Gefühle, dem limbischen System, nach dem Motto: Ist dies direkt meinem Überleben dienlich oder nicht? Greife ich an, flüchte ich oder stelle ich mich jetzt am besten tot? Bei Dauerstress prägen sich dann solche unter anderem in der Schule erworbenen Fühl- und Denkmuster dem Gehirn als dauerhafte Struktur ein.
!Als ehemalige Lehrerin sehe ich die drei Schülertypen, die diesen Reaktionsmustern entsprechen, spontan vor mir: die widerspenstigen Störer und nervigen Klassenclowns, dann die Flüchter als die notorisch Zuspätkommenden oder Fehlenden und die Vergesslichen. Zum Totstellreflex passen die Stillen, Verschlossenen, die man mit jeder Frage erst mal in die Wirklichkeit befördern muss und die keine Ahnung haben, worum es gerade geht …
Ein derart geprägtes Gehirn lässt möglicherweise lebenslänglich automatisierte Notprogramme ablaufen, sobald entsprechende Auslöser auftauchen – meist unbewusst. Die Besonderheit, die den Menschen ausmacht, der Neocortex, das Großhirn, wird in solchen Situationen weitgehend ausgeschaltet. Dessen Denk-, Fühl- und Behaltenswege sind vielfältig. Sie brauchen mehr Zeit und sind nicht auf aktuelle Überlebensstrategien beschränkt. Wenn auch der Neocortex alle seine Informationen vom Stammhirn und dem limbischen System (wo die Gefühle verarbeitet werden, bevor sie zum Großhirn gelangen), bezieht, so ist er darüber hinaus in der Lage, sich in komplizierte Situationen einzufühlen und differenzierende Schlüsse zu ziehen. Das Großhirn ist zu Entscheidungen und Handlungen fähig, die über sein eigenes Überleben hinaus die Gesamtheit konstruktiv einbeziehen, und kann ein vorausschauendes, verantwortliches Denken im Sinn von Nachhaltigkeit realisieren.
Da die rechte und linke Hälfte des Neocortex (verbunden über eine Brücke aus 150 Millionen Nervenfasern, dem Corpus callosum) über je eigene Wahrnehmungs- und Denkmöglichkeiten verfügen, hat dieser Bereich des Gehirns die Freiheit, seine Gedanken und Gefühle zu ankommenden Informationen und die dadurch im Gehirn ausgelösten Nerven-Impulse frei fließend zwischen den unterschiedlichen Gehirnberei-chen hin- und herzuschicken, bis alle möglichen Aspekte überprüft sind und eine Lösung gefunden wird, die optimal und angemessen erscheint.
Eine Verfassungswidrigkeit von Schule im Sinn von Artikel 2, Absatz 1, erkennen Sie also darin, dass durch den staatlichen Schulzwang die Freiheit des Denkens, Fühlens und Handelns, genauer, die freie Entfaltung der Persönlichkeit a priori gefährdet ist. Verinnerlichen Schüler, die Lernen als Zwang erfahren, nicht auch, dass Menschen prinzipiell nicht in der Lage sind, ihr Leben gemeinschaftlich zu organisieren, sondern vielmehr auf Anleitung und Führung angewiesen sind?
Sie sprechen die Auswirkungen des „heimlichen Lehrplans“ an. Der ist natürlich mit der Struktur des deutschen Schulsystems schon vorgegeben. Davon abgesehen ist die prägende Formung und Bildung der Schüler erklärtes Ziel jedes staatlichen Unterrichts. Durch ihn soll den Schülern innerhalb des vorgegebenen Rahmens ein gewisses Instrumentarium geistiger Arbeitstechniken vermittelt werden, abrufbares Wissen übertragen, Denkprinzipien installiert und Bildungsinhalte transferiert werden. Insofern stellt sich das an sich ja zu begrüßende und wichtige Leistungsangebot des Staates durchaus janusköpfig dar. Es beinhaltet unvermeidlich auch den Eingriff in eine sonst wahrscheinlich anders verlaufende Entwicklung der Persönlichkeit des Schülers. Damit ist die Festlegung von staatlichen Bildungszielen an sich ein Eingriff in die durch das Grundgesetz geschützte freie Entfaltung der Persönlichkeit und ist somit potenziell verfassungswidrig. Es bedarf sehr sorgfältiger Überlegungen und Abwägungen, ob die Eingriffe verhältnismäßig sind. Nur, wenn das gegeben ist, wird aus dem potenziell verfassungswidrigen dann doch ein berechtigter Eingriff. Anderenfalls würden den Betroffenen Abwehransprüche gegen diese Eingriffe zustehen.
Wir bewegen uns hier in einem höchst komplexen Bereich, in dem sich juristische mit pädagogischen wie mit anthropologischen, medizinischen wie auch gesellschaftlichen, sozialen und politischen Fragestellungen aufs engste miteinander verflechten. Wegen der Intensität der Eingriffe sollte es in den Basisfragen ein sehr viel differenzierteres und flexibleres Regelungswerk als das bisherige starre System geben.
Wechselwirkung von Innen und Außen
Immerhin ist die Beeinflussung eines Menschen durch äußere Umstände, selbst wenn dies der Staat tut, unvermeidlich. Worin besteht dann genau die Verfassungswidrigkeit seiner Handlung?
Nach den Ergebnissen besagter Gehirnforschungen sind die Vorgänge im inneren Entscheidungsbereich eines Menschen ein Wechselspiel innerer Kommunikationsprozesse. Damit sind die Fragen staatlicher Eingriffe in diesen Bereich, z.B. durch die Richtlinien, für die inhaltliche und formale Gestaltung des Schulunterrichts unter ganz neuen Gesichtspunkten zu prüfen. So versteht es sich von selbst, dass, je freier Kommunikationsprozesse eines Menschen in seinem Inneren ablaufen können, desto freier sich die Persönlichkeit entfalten kann.
Angesichts der hohen Sensibilität und Komplexität dieser Vorgänge ergibt sich eine entsprechende Schutzbedürftigkeit vor äußeren Eingriffen und Beeinflussungen. Dabei ist klar, dass es eine völlige Freiheit von Fremdbeeinflussungen in der gesellschaftlichen Wirklichkeit gar nicht geben kann und in Anbetracht des Verständnisses der sich gegenseitig regulierenden Wirkungskräfte der inneren und äußeren Systeme auch gar nicht geben darf, ohne die Überlebensfähigkeit des Menschen in Frage zu stellen. „Man kann nicht nicht beeinflussen“ – in Anlehnung an Paul Watzlawick.
Wir beschäftigen uns in Bezug auf Kommunikation soviel mit unserer Wirkung nach außen. Doch auch, wenn der Mensch ganz für sich allein ist, finden in seinem Inneren Kommunikationsprozesse statt; sein Gehirn verarbeitet Tag und Nacht all das, was durch Informationen aus der Umwelt und vor allem auch aus anderen Gehirnen mittelbar oder unmittelbar von ihm aufgenommen wurde. Hier bietet sich an, mit dem Begriff der Wechselwirkung, der zum Schlüsselwort des Paradigmenwechsels in der Kernphysik wurde, auch die internen Kommunikationsprozesse zu beschreiben.
Ist dieses Verständnis von Kommunikation bei den Juristen angekommen?
In der Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts wird für solche Prozesse seit Jahrzehnten das wenig überzeugende Bild eines inneren Kerns mit äußeren Sphären strapaziert. Die Sphären sind in diesem Modell jeweils voneinander sich klar unterscheidende räumliche Bereiche. Je nachdem, ob sich Vorgänge in der innersten oder in der intimen, aber schon nach außen gerichteten, oder in der öffentlichen Spähre abspielen, unterliegen sie sehr strengem, nicht ganz so ausgeprägtem oder gar keinem Schutz vor staatlichen Eingriffen. Dieses Modell, aus dem sich das Bundesverfassungsgericht in seiner Rechtsprechung zu Artikel 2 GG immer wieder bezogen hat, ist meiner Auffassung nach nicht haltbar. Ob es bei Artikel 2, Abs. 1 GG um die „Entfaltung des Menschen durch andere Menschen“ geht, um die Auffassung „Privatheit als soziale Eigenschaft der Person“ oder um den von mir nicht geteilten Standpunkt des Bundesverfassungsgerichts, wonach Privatheit infolge von Sozialbezügen mit anderen aufgegeben wird – immer handelt es sich dabei um die Wechselwirkung zwischen Individuum und Gesellschaft, zwischen Individuen untereinander und, wie ich schon gesagt habe, um die Wechselbeziehungen der inneren Instanzen des Individuums untereinander.
Entfaltungsprozesse der Persönlichkeit ereignen sich also in inneren und in äußeren Kommunikations- und Interaktionsprozessen. Grundgesetzlich geschützt sein muss folglich der freie Ablauf dieser Prozesse, nicht der räumlich-mechanistisch gesehene Teil einer Sphäre. Ob diese Freiheit bereits durch die gesetzliche Schulpflicht per se eingeschränkt wird oder erst durch bestimmte Formen und Regelungen des Unterrichts, sollte Gegenstand gründlicher Untersuchungen und Diskussionen sein, zu denen ich ermuntern möchte.
Mir ist immer noch etwas unklar, inwiefern nach den Erkenntnissen der Gehirnforschung Pflichtschule die freie Entfaltung der Persönlichkeit verletzen oder sogar verhindern kann und damit mit Blick auf Ihre Forschungen gegen das Grundrecht aus Artikel 2, Absatz 1, verstößt.
Ich habe mich entschieden, in diese Diskussion mit der Frage der menschlichen Kreativität einzusteigen und zunächst ganz konkrete Schulerlasse zu untersuchen, nicht gleich die weitergehenden Fragen der Schulpflicht als solcher. Ich glaube aber, dass diese Überlegungen, mögen sie von Kollegen weiter vorangetrieben werden, auch zu einer Infragestellung der bisherigen Regelung der Schulpflicht führen könnten – und um Missverständnissen vorzubeugen: nicht der Schulpflicht als solcher, sondern der Art und Weise ihrer derzeitigen Regelung und vor allem ihrer Durchsetzung.
Nötig für das Verständnis der menschlichen Kreativität ist vor allem die Kenntnis über die Aufgaben der beiden Großhirn-Hemisphären. Was ich jetzt -erkläre, betrifft etwa 80 bis 90 Prozent der Bevölkerung in Gesellschaften mit einer alphabetischen Schriftsprache:
In der linken Hemisphäre sind die grundlegenden Fähigkeiten, sprechen zu können, analytisch zu denken, Informationen in einer logischen und chronologischen Reihenfolge (sequentiell) aufzunehmen, zu verarbeiten und auch wieder dem Bewusstsein zugänglich zu machen, angesiedelt. Nach verbreiteter Vorstellung besitzt die linke Hemisphäre eine Überlegenheit für alle logischen, analysierenden und kategorisierenden Funktionen. Mit Hilfe der linken Gehirnhälfte lernt man Sprechen, Lesen, Schreiben und Rechnen. Der Umgang mit Zeit, die Verwendung von Symbolen, aber auch das Beurteilen, Bewerten, Begründen, das Abstrahieren und das Herstellen von Gedankenverbindungen sind in der linken Gehirnhemisphäre lokalisiert.
Die rechte Großhirnhemisphäre speichert das Wissen, das sich nicht verbal ausdrücken lässt. Hier erkennen wir größere Zusammenhänge, können Situationen intuitiv erfassen und verstehen Analogien und Metaphern, realisieren das „synthetische Denken“. Ebenso ist es die rechte Gehirnhälfte, die es uns ermöglicht, aus völlig verschiedenen Informationsgehalten, die zu unterschiedlichen Zeiten gesammelt worden sind, auf einmal etwas Gemeinsames oder etwas ganz Neues zu entwickeln: „Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile“. Das visuelle Denken, das Erkennen von Mustern und Strukturen und der Orientierungssinn, das „Gefühl fürs Richtige“, die musikalischen Fähigkeiten und wohl auch ein erheblicher Teil des Träumens sind Domänen der rechten Hemisphäre.
Dynamik der inneren Kommunikation
Das Grundrecht auf die freie Entfaltung der Persönlichkeit beinhaltet die Frage nach der Bedeutung der Kreativität für den Menschen. Entscheidende Fortschritte brachten hier die Erkenntnisse aus den medizinischen Untersuchungen und psychologischen Interpretationen von Sperry, Bogen und Hoppe und vielen anderen in den 60er- und 70er-Jahren. Ich möchte die höchst komplexen Fragen auch hier im Rahmen dieses Gesprächs auf eine sehr einfache Darstellung reduzieren, allerdings nicht auf die einfache Rechts-links-Beziehung. Sie ist von großer Bedeutung, aber bei der Kreativität spielen sämtliche anderen Bereiche des Gehirns unterhalb des Großhirns auch eine Rolle. Wir haben ja über die wichtigen Einflüsse des limbischen Systems zu Beginn gesprochen. Kreativität steht in einem sehr komplizierten Spannungsverhältnis zum Phänomen Stress. Um Ideen zu haben, schöpferische Einfälle zu bekommen und Probleme lösen zu können, benötigen wir ein freies, ausbalanciertes Zusammenspiel aller Instanzen.
Wird das freie Zusammenspiel der inneren Kommunikation von außen eingeschränkt oder verhindert, reduziert oder blockiert dies die Kreativität. Ohne über die Potenziale der Kreativitität zu verfügen, kann von einer freien Entfaltung der Persönlichkeit nicht mehr die Rede sein. Das geschieht, wenn jemandem die Wahlfreiheit, sich zwischen den Optionen des linken und des rechten Gehirns zu entscheiden, genommen wird …
… und da wirkt Schule über jahrelange Prägung strukturbildend auf die spezielle Entwicklung der unterschiedlichen Hälften der kindlichen Gehirne, indem sie den Schülern ständig vermittelt, welche Lerninhalte und in welcher Form sie das ihnen Vorgesetzte zu verinnerlichen haben, wie sie sich zu fühlen und zu verhalten haben.
Das ist richtig, im Lauf der Zeit wird das Gehirn seine zunächst flexible Arbeitsteilung aufgeben, wenn z.B. überwiegend nur noch die linke Großhirnhälfte infolge eines entsprechend strukturierten Schulunterrichts und durch eine eindeutige Bevorzugung der verbalen Kommunikation gefordert wird, wie dies in der deutschen Lehr-„Kultur“ nach wie vor vorrangige Praxis ist. Das bedeutet, dass sich die sprachlich, sequenziell arbeitende Seite mehr und mehr durchsetzt. Dagegen wird die bildhafte Hälfte mit ihrer Fähigkeit, emotionale Prozesse zu differenzieren, zunehmend inaktiver werden. Sie wird möglicherweise ganz unter der ständigen Dominanz der anderen Seite verstummen. Sie „verhungert“.
Das bedeutet, dass die Zusammenarbeit der beiden Hemisphären nicht mehr funktioniert?
Jede Partnerschaft, in der sich ein Partner zurückzieht, muss aus dem Gleichgewicht geraten. Das Bewusstsein, überhaupt eine Wahlmöglichkeit zu haben, kann sich unter zwanghaften Bedingungen nicht entwickeln, und schließlich kann es im Extremfall zu einem Erliegen des inneren Dialogs, zu einem roboterhaften Funktionieren, einem gefühllosen Befolgen gesellschaftlicher Anforderungen kommen.
Folgen für die Persönlichkeit
Der Psychoanalytiker Arno Grün hat die Folgen der frühkindlichen Abspaltung der Gefühle eindrucksvoll als eine der Ursachen menschlicher Destruktivität beschrieben. Die Folgen von Eingriffen in die innere Kommunikation betreffen somit nicht nur die Entfaltungsfreiheit, sondern ganz konkret die Entwicklung oder Zerstörung menschlicher Kreativität. Die Kreativität ist die essenzielle Überlebenschance des Menschen. Nimmt man einem Menschen diese Chance des schöpferischen Gestaltens und des originellen Problemlösens, reduziert man seine Überlebensmöglichkeiten und, im Ganzen betrachtet, die Überlebensmöglichkeiten der Gesellschaft. Die Folgen des Schulunterrichts der letzten 30 Jahre sind an den täglichen Nachrichten abzulesen: die Unfähigkeit, gesellschaftliche Probleme zu lösen.
Artikel 2, Absatz 1, des Grundgesetzes hat zuallererst die Aufgabe, die genannten charakteristischen Prozesse der inneren Kommunikation vor störenden äußeren Einflüssen abzuschirmen. Daher wird jede staatliche Regelung, die in diesen innersten Bereich der Persönlichkeitsentfaltung hineinwirkt, zu einem Eingriff in den Schutzbereich dieses Artikels des Grundgesetzes.
Das ist der Fall, wo eine Gehirnhälfte der Schüler – hier die verbale – einseitig bevorzugt wird, indem entsprechende Lernziele festgelegt, Lehrpläne aufgestellt, Methoden für die Leistungsmessung und Bewertung bestimmt werden und durch die Art und Weise der Lehrerbildung und der Schulorganisation Alternativen dazu ausgeschlossen werden. Dass dem so ist, habe ich bereits 1990 in „Kreativität und Schule“ nachgewiesen.
Wie kann das Bildungsrecht, so wie wir es jetzt gelten lassen, dem überhaupt gerecht werden? Das spricht doch für ein Recht, das selbstbestimmte Bildung garantiert, und für die Pflicht des Staates, dieses zu gewährleisten?
Ja, aber ich möchte ergänzen: immer im Rahmen des Grundgesetzes. Im Bildungsrecht begegnen wir einer derart komplexen Vermischung juristischer, politischer, erzieherischer, psychologischer, biologischer, anthroplogischer, medizinischer, religiöser, ideologischer, ideeller und ökonomischer Vorstellungen, Erkenntnisse, Forschungen, Interessen, Bedingungen, Ängsten und Hoffnungen, Wünschen und Perspektiven, dass jede Form staatlicher Normsetzung oder Nicht-Normsetzung sich ihrer außerordentlichen Verantwortung bewusst sein sollte. Angesichts der ständigen Veränderungen berühren sich hier wie in kaum einem anderen Bereich Regelungs-Notwendigkeit und Regelungs-Unmöglichkeit. Dazu kommt die Flut von Informationen, die es erschwert, heute Gültiges von bereits Überholtem zu unterscheiden. Leider hat man versäumt, zumindest die Informationen, die als Ausgangsdaten für Grundentscheidungen dienen, zu überprüfen und neue Erkenntnisse einzubeziehen. Wenn man aufhört, sich auf die kosmischen Ordnungskräfte im scheinbaren Chaos zu verlassen und steuernd in langfristige Entwicklungsprozesse wie hier den der schulischen und nachschulischen Ausbildung eingreift – immerhin oft ein Zeitraum von 20 bis 25 Jahren –, so wird die Gefahr, die aus einer falschen Weichenstellung resultieren kann, ganzheitlich gesehen, immens. Es liegt ein enormes Risiko darin, wenn mit juristischem Instrumentarium eine Bildungspolitik festgeschrieben wird, die die Entwicklung des Einzelnen und die Weiterentwicklung der Gesellschaft in einem wesentlichen Bereich blockieren kann.
Und was ist das für ein Bereich?
Dieser Bereich ist das schöpferische Denken. Es beinhaltet neben dem musischen Gestaltungsvermögen auch die Fähigkeit, neue Probleme auf neuartige Weise zu lösen und die vorausschauende Kraft der Phantasie konstruktiv einzusetzen. Die Kreativität des Menschen hat ihn im Prozess der Evolution bisher überleben lassen. Gesellschaften und Individuen allerdings, deren Problemlösungsfähigkeit, Kreativität, Anpassungsvermögen und Flexibilität verlorengehen, haben auf dieser Erde keine Zukunft. Und das kreative, schöpferische Denken verlangt eine fließende Koordination und qualifizierte Funktion beider Gehirnhälften.
In einer an Leistungsnachweisen, Zeugnissen und Beurteilungen orientierten Gesellschaft zählt das Messbare, Vergleichbare der einen Großhirnhälfte. Die nicht so sehr messbaren Leistungen der anderen Hemisphäre bleiben im schulischen Alltag, in der Universität und auch bei der beruflichen Karriere in intellektuellen Berufen unbeachtet. Vermutlich werden fast ausschließlich diejenigen Erzieher, Lehrer und Professoren werden, die sich mit Leistungen ihrer sequenziell und logisch denkenden Gehirnhälfte hervortun – und diese halten wiederum die ebenso orientierten Schüler und Studenten für die begabteren und geeigneteren.
Grundsätzlich besteht sogar die Gefahr, dass das, was unter „Denken“ verstanden wird, sich ausschließlich auf das Denken des sich verbal artikulierenden Gehirns bezieht und dass schöpferisches Denken als eine wie immer zustandekommende Sonderfähigkeit einiger ganz weniger „genialer“ (oder auch „spinnerter“) Individuen betrachtet wird. Die Gesellschaft beraubt sich damit der ihr innewohnenden Chancen, ihre Zukunft schöpferisch zu gestalten und für die ungeheure Vielzahl existenzieller Probleme kreative und friedliche Lösungen zu finden.
Herr Dr. Huhn, wir danken für das Gespräch.
Literatur:
Gerhard Huhn: Verfassungswidrigkeit staatlicher Regelungen von Bildungszielen und Unterrichtsinhalten vor dem Hintergrund neuerer Erkenntnisse der Gehirnforschung, 1992, Synchron Verlag.
Gerhard Huhn in „Erziehung und Bildung“ (Hrsg. Kroker und Dechamps): Verspielen wir unsere Zukunftschancen?, Verlag der FAZ, 1998.
Dr. jur. Gerhard Huhn begegnete den neuen Lernmöglichkeiten erstmals als Student in Schweden. Die Erfolge mit ihrer Erprobung waren für ihn Anlass, die Rechtsstellung von Schule zu untersuchen.
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